Due geniette per “una pedagogia dell’errore”…

Crediamo che gli insegnati che si pongono l’obiettivo di sostenere i processi di apprendimento di bambini con dislessia evolutiva o DSA debbano contemplare nel loro stile di insegnamento quello che potremmo definire come «filosofia operativa metacognitiva» (De Beni, 1991; Friso et al., 2006).

> Avere una filosofia di lavoro metacognitiva, significa avere presente, una modalità di approccio alla valutazione del compito orientata a porre domande, piuttosto che alla proposizione di affermazioni: «Come hai fatto? Come potresti fare?».
In questo senso gli errori possono divenire una straordinaria fonte di riflessione strategica, una formidabile, e talvolta unica, occasione di automonitoraggio sul processo volontariamente, ma inconsapevolmente, attivato.

Far scoprire all’alunno che l’errore non è un «peccato mortale», un evento da rifuggire in ogni modo, una catastrofe irrimediabile che rimanda alla nostra (dell’alunno in difficoltà, che già, più che abbastanza, colleziona fallimenti) inadeguatezza, ma l’esito finale di un processo, di una modalità operativa che l’ha prodotto, consente di perseguire due obiettivi.

Il primo obiettivo è quello dell’evitamento della negazione. Quando l’errore viene prodotto, l’alunno per proteggere la sua autoimmagine, cerca di trovare giustificazioni che ne attenuino l’impatto emotivo. Questo atteggiamento difensivo in parte può essere giudicato «sano», ma comunque improduttivo. Inoltre, l’atteggiamento dell’insegnante che, anche lui nel tentativo di proteggere l’autostima dell’alunno, ne sminuisce il peso svalutandone l’importanza. Al contrario, questo atteggiamento «pietistico» non fa altro che convincere l’alunno della sua totale inadeguatezza.

Il secondo obiettivo è di valorizzarlo come segnalatore strategico, come rilevatore del processo cognitivo attivato, come evento che può dare un orientamento diverso al percorso operato per raggiungere il risultato. In linea con il metodo scientifico, il quale basa la sua operatività sulla procedura fatta di «tentativi ed errori», l’errore deve diventato un punto di partenza nella ricerca della strategia adeguata (Czerwinsky Domenis, 2005). Aiutare l’alunno a utilizzarlo per riflettere sulle modalità procedurali impiegate, stimolando la ricerca di ciò che l’ha prodotto, permette di effettuare quei cambiamenti che possono portare alla risposta voluta, siano questi di natura comportamentale o strategica.

> Insegnare a un alunno, specie se con dislessia evolutiva e DSA, a prendere consapevolezza dei processi cognitivi utilizzati, a monitorare le procedure adoperate, a tenere sotto controllo le modalità operative, diviene in questo modo più naturale e più facilmente integrabile all’interno della didattica quotidiana (Ferraboschi e Meini, 1995).

L’errore invita a fermarsi a considerare quale procedimento inadeguato lo abbia prodotto. Se, quindi, l’insegnante, davanti a un errore, sollecita l’alunno a esercitare queste considerazioni, induce una presa di coscienza naturale dei processi cognitivi individuali utilizzati.
A partire dalla domanda «Come sei arrivato a questo?», si può intavolare con l’alunno un dialogo nel quale l’insegnante pone i quesiti che lo condurranno sia alla consapevolezza metacognitiva sia all’individuazione causale dell’errore. In questo modo l’alunno si renderà conto che l’errore non è un evento determinato dal caso, dalla cattiva sorte o da una presunta incapacità, ma è la naturale conseguenza di un procedimento intenzionalmente, anche se talvolta inconsapevolmente, messo in atto. Anche la didattica metacognitiva, quindi, consente all’alunno di sperimentarsi come attore principale del processo di apprendimento, innescando un circolo virtuoso di accertamento delle proprie capacità, e, in definitiva, di autoefficacia.

La lezione di Feurstein (Feuerstein et al., 1995; Feurstein, 1995) ci ricorda che qualsiasi processo di apprendimento, potente fino al punto di attivare nuovi circuiti neuronali (Vanini, 2003), avviene attraverso una mediazione relazionale. Nessuna tecnica, per quanto efficace possa essersi dimostrata, produrrà risultati significativi se non avviene entro una relazione capace di attivare risorse, di motivare, di far sperimentare sentimenti di fronteggiamento delle difficoltà (Perticone, 2004). Ma proteggere l’autostima non è sufficiente: occorre che sia supportata da un’azione concreta e precisa. Una positiva immagine di sé può essere consolidata promuovendo lo sviluppo del senso di autoefficacia percepita e di uno stile di attribuzione degli eventi valido (Farci e Orrù, 2007).

Il tema dello stile attributivo, e ancor più quello di una pedagogia dell’errore, chiama in causa specifici programmi di impostazione metacognitiva: si parte dall’idea che gli studenti devono essere stimolati a riflettere sulle proprie motivazioni e strategie e portati a modificare il proprio approccio allo studio e l’atteggiamento motivazionale a partire da quanto già fanno, sanno e pensano.